(33) A ce sujet, nous adhérons aux conceptions suivantes de Gaston Mialaret, selon lequel: "…la première affirmation de principe à faire est relative à une double exigence de toute méthode pédagogique: la cohérence et l'adaptation continue."…"Cette cohérence satisfaisante pour l'esprit du pédagogue et pour celui de l'éducateur est une nécessité pour la formation et la structuration correctes de la personnalité de l'élève. Beaucoup de désadaptations scolaires sont liées, de près ou de loin, à certaines discordances dans l'attitude de l'éducateur ou de la situation de l'école que l'élève ne comprend pas, interprète mal et ainsi, des oppositions, des conflits peuvent perturber gravement la progression normale.". Gaston Mialaret. In: "Introduction à la pédagogie". Edition: P.U.F. 6° édition, octobre 1983. Page: 71.
(34) Voir au sujet de la méthodologie des programmes de recherche scientifiques: I. Lakatos. In: "Histoire et méthodologie des sciences". Edition: P.U.F. 1° édition, février 1994. Chapitre 1. Pages: 62 à 71. Nous inspirons de Lakatos pour faire référence aux recherches en didactique de l'E.P.S. qui ,d'après le livre: "Recherches en E.P.S., bilan et perspectives". Ouvrage collectif. Edition: Revue E.P.S., semblent s'appuyer massivement sur la méthodologie de Lakatos (que nous jugeons insuffisante) compte tenu de la fréquence d'emploi de l'expression "programme de recherche".
(35) Pour une critique fondamentale de la dialectique hégélienne (dont nous estimons que la méthodologie de Lakatos est issue) voir: Karl R. Popper. In: "Conjectures et réfutations". Ouvrage cité plus haut. Chapitre 15: "Qu'est-ce que la dialectique ?". Pages: 456 à 489.
(36)
Au sujet des "expériences cruciales de falsification" voir par exemple:
Karl R. Popper. In:
"Conjectures et réfutations". Edition: Payot, 1985. Chapitre 8:
"Le statut de la science et de la métaphysique". Section 1: "Kant
et la logique de l'expérience". Page 282: "Kant…a également
saisi que les expériences physiques elles-mêmes ne sont pas,
du point de vue généalogique, antérieures aux théories,
pas plus que le sont les observations astronomiques. Ces dernières
constituent elles aussi simplement des questions cruciales que l'homme
pose à la nature par le biais de ses théories, tout comme
Kepler avait interrogé la nature sur la vérité de
son hypothèse de la circularité".
I. Lakatos; In: "Histoire
et méthodologie des sciences." Ouvrage cité plus haut. Sur
le problème des "expériences cruciales", nous estimons qu'
Imre Lakatos est pour le moins ambigu, d'une part, ensuite qu'il a tort.
Page 99, il écrit: "A l'intérieur d'un programme de recherche,
des "expériences cruciales mineures" départageant des visions
successives sont tout à fait courantes…Pourtant, il arrive maintes
fois que les théories d'observation soient elles-mêmes encastrées
dans un certain programme de recherche…dans ces cas-là, nous pouvons
avoir besoin d'une "expérience cruciale majeure". Mais il ajoute
plus loin, page 107: "Même quand un programme de recherche est balayé
par son successeur, ce n'est pas par quelque "expérience cruciale".
Nous pensons que Lakatos
a échoué dans sa tentative d'éliminer le critère
de démarcation de Popper en tentant de montrer que le progrès
scientifique peut tout simplement se passer d'expériences cruciales,
c'est-à-dire de tests (!). Mais n'importe quel programme de recherche
ne peut recevoir confirmation qu'il supplante effectivement un rival qu'à
partir d'expériences "cruciales". Contrairement à ce qu'à
affirmé et tenté de démontrer Lakatos, nous pensons
qu'il ne suffit pas qu'un programme affirme un pouvoir théorique
de prédire davantage de faits inédits que son rival (grâce
à son heuristique) pour le "supplanter" (Lakatos donne l'impression
d'éviter soigneusement le terme de "réfuter"), un programme
en supplante en autre, effectivement, lorsque les expériences qui
ont pu être réalisées corroborent ses hypothèses.
En fait, et selon Lakatos, il nous suffirait, de démontrer qu'en
théorie, un grimpeur A propose un meilleur "programme d'escalade"
de ce mur qu'un grimpeur B, pour décider que le grimpeur A est meilleur
que B. Nous pensons que ce n'est que si le grimpeur A réussit effectivement
son pari, (qui prédit théoriquement davantage de faits sur
les prises ou d'autres actions en effectuer) qu'il aura "supplanté"
le grimpeur B, c'est-à-dire que c'est finalement l'expérience
des faits qui permet de départager A et B.
(37) Au sujet de la question de savoir pourquoi tester intersubjectivement les théories, nous nous référons à: Karl R. Popper, in: "Le deux problèmes fondamentaux de la théorie de la connaissance". (Ouvrage cité plus haut). Chapitre 5, section 11: "Complément à la critique de l'apriorisme. Psychologisme et transcendantalisme chez Kant et Fries. La question de la base empirique". Pages 99 à 151. Nous conseillons plus particulièrement de lire les pages: 120, 121, 135 à 138, 140,141, 148 à 150.
(38) Nous nous référons à l'article d'Alain Boyer intitulé: "La science est-elle un mythe ?". Dans le revue: "Science et avenir". N°111. Juillet-août 1997. "Abolir toute norme, c'est abolir la possibilité de la critique: une critique se fait toujours en fonction d'une norme. De plus, interdire toute norme est évidemment normatif, et donc contradictoire. L'anarchisme est un devenir possible du libéralisme, mais nous savons bien que l'Etat est indispensable, et que l'absence de règles conduit à la guerre de tous contre tous. Toute règle est discutable, mais cela ne veut pas dire que toutes les règles se valent."
(39) Voir au sujet de cette notion, ainsi que pour la notion de "relativisme", Karl R. Popper, in: "Colloque de Cerisy, Karl Popper et la science d'aujourd'hui". Ouvrage cité plus haut. Chapitre 1: "Le mythe de cadre de référence". Pages 13 à 41.
(40)
Nous ne nous intéressons à l'idéologie en général,
que lorsqu'elle constitue un obstacle potentiel à la recherche de
la vérité objective sur un problème particulier. C'est-à-dire
que nous croyons qu'il est nécessaire d'éliminer ce qui relève
de l'idéologie dans une solution proposée à un problème,
afin que cette solution soit plus efficace. Nous n'avons aucune motivation
d'ordre idéologique, et ce même si tout ceci
ressemble certainement à une apologie de la philosophie de
Popper. Certains ne manquerons pas d'affirmer pourtant que les notes au
sujet du marxisme et de la psychanalyse d'une part, et les notes au sujet
des idées de Hayek et Popper d'autre part, ne sont que le reflet
de notre idéologie (d'une idéologie anti-communiste ou anti-socialiste).
Cela est faux puisque les idées développées par Popper
dans "Misère de l'historicisme" et dans "La société
ouverte et ses ennemis", ainsi que celles développées par
Hayek dans "La route de la servitude" peuvent s'appliquer contre les formes
d'activisme (et les planismes) à tendance totalitaire de
droite comme de gauche. Finalement, nous reconnaissons qu'à travers
l'apologie des idées de Popper, nous avons notre "idéologie"
dont les fondements pourraient être: le rejet de l'historicisme
et du déterminisme, du relativisme et de l'autoritarisme (et non
de l'autorité) et de ses conséquences.
Citons encore Alain
Boyer, cf. note (36): "Nier la différence entre la science
nécessairement ouverte et l'idéologie fermée et protégée
de tout risque de mise en question, ou entre le récit historique
et le récit mythique, peut conduire à mettre sur le même
plan la science et la scientologie, ou le Protocole des Sages de Sion,
fable tristement célèbre, et le récit d'un Primp Levi,
insupportable de vérité: est-ce là qu'on veut en venir
? Le gai savoir, oui, la confusion généralisée, non."
"...j'ai
contribué, sur une ligne d'extrême gauche, à
impulser une critique de la bureaucratie syndicale, du corporatisme gluant
et de la routine pédagogique. (...) j'ai, parmi les tout premiers,
complété ma formation d'enseignant d'EP par une formation
universitaire de haut niveau jusqu'à la thèse d'Etat (1977)
établissant ainsi, de fait, une bivalence farouchement refusée
par les staliniens du SNEP, engoncés dans leur corporatisme
réactionnaire. (...) enfin la critique freudo-marxiste
du sport dont j'ai été l'initiateur en France a radicalement
réorganisé le champ des discours idéologiques.(...)
C'est donc bien parce que le corps est au centre de toutes les visions
du monde (Goldmann) qu'il est impossible de restreindre le champ des disciplines
qui prétendent en rendre compte, de la psychologie expérimentale
au cognitivisme en passant par l'anatomo-physiologie ou au behaviorisme.
L'histoire, la sociologie, l'éthnologie, la psychanalyse,
la linguistique, le marxisme, autant de disciplines et de théories
qui
doivent être retenues si l'on veut restituer la multi-référentialité
essentielle du corps"
Jean-Marie
Brohm. In : Prétextes à l'EPS, cahiers pédagogiques
CRDP de Toulouse. Décembre 1991. "Requiem pour l'éducation
physique." Pages : 34 à 38.
Voilà
des propos pour le moins révulsés contre une certaine idéologie,
tout en étant eux-mêmes fortement motivés par une "autre"(?)
idéologie...
(41) Dans le cas de l'attitude autoritaire qui consiste à imposer un point de vue et à tout faire pour le préserver des réfutations et parvenir constamment à "retomber sur ses pattes", nous estimons que les stratagèmes ad hoc consistent à déployer des arguments qui ne sont destinés qu'à confirmer le point de vue de départ sans apporter réellement quelque chose de nouveau (les confirmations sont toujours faciles à trouver). On peut se référer, pour la distinction des différents stratagèmes ad hoc, à la "classification" proposée par Imre Lakatos, dans l'ouvrage cité plus haut, dans les notes 1 et 2 de la page 125.
(42) Voir à ce sujet: Alain Hébrard. In: "Recherches en E.P.S., bilan et perspectives." Première partie. "Place et statut des recherches en Education Physique et Sportive en France". Ouvrage collectif sous la direction de: Chantal Amade-Escot, Jean-Pierre Barrué, Jean-Claude Bos, Françoise Dufor, Marcel Dugrand, André Terrisse. Edition: Revue E.P.S. Page: 31.
(43) I. Lakatos. In: "Histoire et méthodologie des sciences." Ouvrage cité plus haut. Chapitre 1. Section 4: "Le programme de recherche de Popper face à celui de Kuhn." Pages: 128 à 133.
(44) Notre jugement peut être rapproché de celui de Philippe Liotard et Gil Mons. In: "L'E.P.S. aujourd'hui, nouveau langage, nouvelles pédagogies ?". Ouvrage collectif sous la direction de Gil Mons. Edition: I.U.F.M. d'Alsace. "Ce que parler veut dire en E.P.S." Pages: 17 à 59.
(45)
"Nous n'acceptons les déplacements de problème comme scientifiques
que s'ils sont au moins théoriquement progressifs; si ce n'est pas
le cas, nous les rejetons comme pseudo-scientifiques. Le progrès
se mesure par le degré de progressivité du déplacement
de problème, par la proportion de faits inédits que la série
de théories nous conduit à découvrir". Imre Lakatos,
in: ouvrage cité plus haut, page: 41. Mais, une fois encore, Lakatos
ne nous paraît pas apporter quelque chose de décisif par rapport
à son concurrent direct: Karl R. Popper, qui dans "La connaissance
objective" (ouvrage cité plus haut) décrit à de très
nombreuses reprises à l'aide d'un schéma désormais
célèbre, le processus de développement de la connaissance
(l'apprentissage en général):
"P1 - TT - EE - P2":
Page 198: "C'est-à-dire
que nous partons d'un certain problème P1, nous progressons vers
une solution à l'essai ou une théorie à l'essai TT
(Tentative Theory), qui peut être (partiellement ou entièrement)
erronée; en tous cas elle sera soumise à la procédure
d'élimination de l'erreur EE, qui peut consister en une discussion
critique ou en des tests expérimentaux; à tout le moins,
de nouveaux problèmes P2 vont naître de notre propre activité
créatrice; et ces nouveaux problèmes, en général,
nous ne les créons pas intentionnellement, ils émergent de
manière autonome du champ des nouvelles relations que nous ne pouvons
nous empêcher de faire naître à chacune de nos actions,
même si nous n'en avions aucunement l'intention."
On peut se référer
aux pages suivantes du livre:
Pages: 198;
200; 206 – 207; 230;
260; 264 – 266; 273; 275 – 276; 367
– 368; 427 – 429; 440.
Par rapport à
cette notion de "déplacement de problème dégénératif
ou progressif", il serait peut-être intéressant d'étudier
si notre proposition d'action didactique et pédagogique fragmentaire
dans le cadre des projets pédagogiques d'E.P.S. constitue vraiment
un déplacement de problème progressif par rapport aux autres
méthodologies possibles. (Plus simplement: est-ce que notre proposition
apporte quelque chose de réellement nouveau et "pratique" pour la
corporation ?).
(46) Didier Delignières et Christine Garsault, in: Revue E.P.S. n°280 - NOVEMBRE-DECEMBRE 1999. "Connaissances et compétences en E.P.S." Page: 43.
(47)
Pour les "reconstructions rationnelles de l'histoire." Nous nous
référons aux conceptions de I. Lakatos. In: "Histoire et
méthodologie des sciences." Ouvrage cité plus haut. Chapitre
2: "Pourquoi le programme de recherche de Copernic a-t-il supplanté
celui de Ptolémée ?". Pages: 179 à 184. Chapitre
3: "L'histoire des sciences et ses reconstructions rationnelles." Pages:
185 à 217.